Projeto do Milênio

"Seja a mudança que você quer ver no mundo"

Dalai-Lama

O Mirtu's Blog traz hoje como publicação, um capítulo do livro "PARA FAZER DO MUNDO UM LUGAR MELHOR - Se você tivesse US$ 50 bilhões, por onde começaria?" – de Bjørn Lomborg.

O capítulo do livro, aqui publicado, é um reflexo do que está sendo considerado por alguns meios de informação, como o novo Sistema Sócio-Econômico. Algo que vem crescendo e se desenvolvendo a partir das bases do Capitalismo e do Socialismo – uma alternativa ao que se atemoriza com o Capitalismo-Comunista da China – devido a crescente necessidade de integração: do capital, do social e do meio-ambiente. O que está a fazer surgir o "Sistema Sustentável".

Segue a descrição da orelha de capa do livro de Bjørn Lomborg: "Em um mundo repleto de problemas e desafios, precisamos avaliar como melhorá-lo ao máximo com o dinheiro que temos. Esta publicação traz um rico conjunto de diálogos que examinam os desafios mais complexos enfrentados pelo mundo hoje:

• Mudança climática;

• Doenças infecto-contagiosas;
• Guerras e proliferação de armas;
• Acesso à educação;
• Governança e corrupção;
• Desnutrição e fome;
• Migração;
• Acesso à água potável e ao saneamento básico;
• Subsídios e barreiras comerciais.

"Cada problema é abordado por um especialista reconhecido internacionalmente, que define o grau do problema e examina uma variedade de opções de políticas e suas posições alternativas.

"Esta versão resumida do extremamente elogiado Global Crises, Global Solutions oferece uma base séria e acessível para o debate e discussão dos problemas mais graves do mundo e o que podemos fazer para resolvê-los."

Antes de apresentar o discorrimento sobre "Acesso à educação", quero inserir aqui um texto que recebi, como sendo de Victoriano Garrido Filho, co-autor de "O Barco Corporativo e as Pessoas de Atitude", o qual batizei com o título Rótulos:

"Vivemos na cultura da separação. Chefe e subordinado, novo e velho, amor e dinheiro, magro e gordo, "monges" e "executivos", para utilizar o título de um famoso livro.

Neste cenário, somos logo rotulados. De um lado a turma "zen", formada do pessoal que é "holístico", gosta de meditar, vive tomando reiki e repensando o ser. Turma voltada para a qualidade de vida e para a espiritualidade. Do outro lado, temos a turma "cartesiana", formada por gente que é racional, "olho de vidro", voltada para os resultados e para os números.

Vivem competindo, cada um se sentindo superior e procurando ridicularizar o outro, através do seu preconceito. A turma Zen, chamando os cartesianos de estressados e sem coração e os Cartesianos devolvendo, chamando-os de sonhadores e sem objetividade. E assim, vão transformando suas existências em uma grande partida de futebol, no campeonato da vida.

Na minha vivência com pessoas, entendo que precisamos descobrir que trazemos em essência aspectos de monge e de executivo. Entender que por formação, deformação, história pessoal ou influência, escolhemos um ou outro para acolher, o que acaba sendo um desperdício, pois precisamos das duas bandas da laranja para fazer o suco da vida. Descobrir que a palavra chave do terceiro milênio é inclusão, praticar o "e" e não o "ou" e que será bem sucedido quem utilizar o caminho do meio e o tempo certo para cada propósito, tempo para agir e tempo para refletir, tempo para a razão e para o resultado e tempo para a emoção e para a divindade.

Sábio não é aquele que representa no teatro da vida o papel de monge ou de executivo, muitas vezes atendendo a uma demanda externa que não é de sua alma ou a um script que não lhe pertence. Sábio é aquele que é benevolente com suas contradições e que faz o casamento interno entre seus opostos, na busca do ser integral.

Por fim, entendo que sábio é o que compreende que a vida tem seus mistérios e suas demandas próprias e que ela sempre nos convida, nas calmarias e nas tempestades, a exercer nossos tempos internos. Que ela nos convida a viver o côncavo e o convexo, sendo o concreto, mas também sendo o abstrato."

Rumo a um novo consenso para enfrentar

o desafio global do baixo nível educacional

Lant Pritchett

A amplitude do desafio é um modelo

A "falta de educação" como um desafio global deve ser entendida, no plano individual, como uma falha em adquirir as muitas competências distintas e necessárias para progredir em uma economia e em uma sociedade modernas. Remediar essa situação não é apenas uma questão de fornecer mais escolas, professores ou reduzir as taxas de evasão. O desafio é criar, e pôr em prática, objetivos de aprendizagem voltados ao desenvolvimento de competências, baseados em eficientes ferramentas educacionais.

Por serem fáceis de mensurar, dados sobre as matrículas (a porcentagem de crianças em idade escolar que realmente estudam) são freqüentemente usados como um indicador para o progresso escolar. No entanto, os níveis de matrícula não significam muito para o real desempenho educacional. Por exemplo, uma grande parte do déficit educacional resulta mais das evasões do que do fato de os alunos não terem sido matriculados. Igualmente, há grandes diferenças entre o desenvolvimento dos alunos de lares ricos e de lares pobres em todos os países.

O mais importante — e mais frustrante — é que os níveis de desempenho educacional em quase todos os países em desenvolvimento são baixíssimos. Somente os países da ex-União Soviética e das economias dos tigres do Sudeste Asiático atingem resultados comparáveis àqueles dos membros da Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). Em testes recentes, quase todos os países em desenvolvimento se saíram pior do que a Grécia (o mais baixo desempenho entre os países da OECD). Somente 3,1% dos alunos da Indonésia marcaram mais pontos em leitura e compreensão do que a média dos alunos franceses, e a média dos alunos brasileiros em matemática chega ao mesmo patamar que os piores 2% de dinamarqueses.

O baixo desempenho é causado, pelo menos em parte, pelos sistemas que são destinados a medir as entradas (gasto de dinheiro, escolas construídas etc.) em vez do desempenho dos alunos. Em muitos países, o sistema como um todo também é muito deficiente, com infra-estrutura escolar inadequada, pouco material mais básico de ensino (lápis, papel, giz, livros de textos) e professores malformados, supervisionados e monitorados. Em países de baixa e média renda, o desempenho educacional é extremamente baixo, mas não pelo fato de as crianças não entrarem na escola; as causas são muito mais profundas e complexas do que isso.

Em resumo, o desafio da educação requer ações em muitas frentes para que as competências básicas possam ser adquiridas, contemplando, por exemplo, as seguintes medidas:

• facilitar o acesso das crianças à escola;

• aumentar o nível de aprendizagem por meio de:
   - redução do número de crianças que nunca foram à escola;
   - redução do atraso para entrar na escola;
   - aumento da duração do ciclo escolar completo;
• incrementar a aquisição de competências por ano escolar.

Estrutura analítica para a avaliação de alternativas

Nenhum desses fatores iminentes está sob o controle direto dos formuladores de políticas regionais e nacionais: os resultados são determinados pelas decisões individuais das crianças, pais e professores. Muitas alternativas podem ser propostas, mas, para terem credibilidade, deve haver coerência entre a ação proposta e o resultado desejado; afirmar que maior número de escolas significará maior número de matrículas não é o suficiente.

Demanda

Pais e crianças tomam decisões sobre a educação comparando os benefícios esperados (por exemplo, aumento da renda ou melhoria na saúde) aos custos (com livros, uniformes e viagens, mais o custo de oportunidade para a criança fazer alguma outra coisa). Mesmo se os benefícios excederem os custos, a demanda pode ser reprimida pela falta de renda corrente.

Oferta

A educação formal pode ser, a princípio, ofertada tanto pelos setores públicos como pelos privados (incluindo companhias comerciais, organizações religiosas ou ONGs). A longo prazo, a oferta é ilimitada, embora a educação fornecida a custos abaixo do mercado seja claramente limitada.

Que alternativas existem e como podem ser avaliadas?

Melhorias no desempenho educacional podem vir tanto por ações políticas como por reformas sistêmicas. A seguir, são consideradas quatro opções políticas:

• aumentar a oferta construindo ou expandindo escolas (oferta);

• melhorar a qualidade com o aumento de gastos direcionados (oferta);

• fornecer apoio direto aos lares para reduzir os custos reais da educação (demanda);

• aumentar os benefícios da educação (demanda).

Mas as mudanças políticas às vezes não são o suficiente: a estrutura atual do setor público pode fornecer os incentivos errados para melhorar os padrões de educação básica de maneira geral. Isso não significa que os governos não possam fornecer uma educação de boa qualidade — eles, na verdade, são os agentes que a propiciam em países de alto desempenho, como Coréia e Hungria. Este capítulo aborda a reforma sistêmica do papel do governo em fazer políticas, focando nos resultados, incentivos e responsabilidades.

Avaliando as quatro alternativas de ações de políticas

Aqui, as várias opções políticas são avaliadas em relação a seu potencial em produzir altos retornos na solução do desafio do baixo desempenho educacional.

Alternativa 1: aumentar a oferta construindo ou expandindo escolas

Um comprometimento com a universalização da educação fundamental foi a grande prioridade dos programas de desenvolvimento durante muitos anos. No entanto, geralmente, acredita-se que fornecer mais dinheiro para os governos construírem mais escolas melhorará efetivamente a educação. Estima-se que o custo de educar 100-120 milhões de crianças que ainda não estão na escola está entre US$ 9,1 bilhões e US$ 27,6 bilhões, dependendo das suposições usadas.

Todavia, esses números podem ser mais bem interpretados como o custo de fornecer a estrutura caso todas essas crianças resolvam ir à escola. Evidências empíricas sugerem com propriedade que oferecer espaços não é por si só a solução. Uma pesquisa em pequenas comunidades em 21 países em desenvolvimento mostrou que, apesar de a construção de escolas ter um resultado positivo em relação às matrículas, seu impacto é muito pequeno. Para as comunidades pesquisadas, a média de matrículas de crianças entre 6 e 14 anos de idade foi de 53,2%. A construção de uma escola para crianças em cada comunidade traria apenas um aumento marginal para 55,4%.

Da mesma forma, a análise do Programa de Educação Fundamental Distrital (District Primary Education Programme - DPEP) na índia mostra que o US$ 1,62 bilhão gasto desde 1994 para expandir e melhorar a qualidade da educação aumentou as matrículas em apenas 1-2% em comparação com as áreas que não estão no programa.

Enquanto em algumas localidades remotas a oferta é um elemento-chave, a simples expansão do sistema escolar não é a resposta para todos os locais.

Alternativa 2: melhorar a qualidade com o aumento de gastos direcionados (oferta)

Aumentar a qualidade da educação traria impactos positivos múltiplos, incluindo a redução da taxa de evasão e o aumento das matrículas totais e do nível de desempenho daqueles já matriculados. A questão que surge é se o aumento de gastos por aluno é suficiente ou se uma reforma sistêmica séria se faz necessária para realizar os benefícios dos gastos adicionais.

Em termos simples, algumas combinações de serviços de ensino e materiais didáticos levam a determinados desempenhos educacionais. Supondo que o equilíbrio entre ensino e materiais não seja o ideal em determinada situação, um certo gasto terá resultados muito melhores se for investido no que está longe de ser o nível ótimo. Por exemplo, haveria poucos motivos para empregar mais professores se a aprendizagem enfrentasse dificuldades pela falta de livros didáticos e de material para escrever.

Essa abordagem pode ser usada, por exemplo, para analisar a influência do tamanho da classe na aprendizagem, o que ilustra quatro pontos fundamentais:

a. classes de tamanho menor só são boas para alguns métodos de ensino. Se a aprendizagem já é efetiva, uma classe menor não terá nenhum efeito, mas a redução do tamanho de uma classe grande pode ser um fator significativamente positivo;

b. parece haver um pequeno aumento (menos de 3%) na pontuação dos alunos em algumas matérias quando o tamanho das classes é reduzido em cinco de um número típico de 25 alunos. Para países mais pobres, onde o tamanho das classes pode ser muito maior, provavelmente haverá efeitos reais e significantes (sustentados por evidências na Bolívia e na era do apartheid na África do Sul);

c. apenas uma fração da variação no desempenho de aprendizagem pode ser atribuída às diferenças entre as escolas. Muitas das diferenças ocorrem dentro das escolas, e uma grande parte do restante decorre de diferenças entre as famílias dos alunos. Um máximo de aproximadamente 20% do desempenho dos alunos pode ser atribuído ao desempenho da escola;

d. o tamanho das classes determinado pelas políticas públicas não representa necessariamente o melhor uso dos recursos. Apesar de classes menores em algumas circunstâncias serem benéficas, em outros casos podem não ter nenhum efeito positivo (por exemplo, se professores não capacitados são incapazes de utilizar métodos de ensino adequados).

2.1 Expansão do orçamento total. Mais recursos financeiros para a educação, isoladamente, raramente atingem maior qualidade, e indicadores como o tamanho da classe ou a porcentagem do PIB aplicada à educação não dizem nada sobre desempenho. Realmente, no período de 1970 a 1994, os países da OECD aumentaram significativamente os gastos reais por aluno, mas os desempenhos de aprendizagem estimados em matemática e ciências, na melhor das hipóteses, obtiveram ganhos modestos — e, em muitos casos, decaíram.

O consenso atual entre os especialistas em educação é que o gasto extra com educação em países desenvolvidos é necessário, mas incorrerá em aumento da qualidade apenas se:

a. o orçamento extra for direcionado a atividades altamente produtivas (alternativa 2.2);

b. for direcionado ou associado a novas técnicas educacionais (alternativa 2.3);

c. for acompanhado de uma reforma sistêmica.

2.2 Expansão direcionada de determinados elementos do sistema educacional. Melhores níveis de desempenho poderiam ser reforçados por intervenções em três categorias: materiais didáticos, infra-estrutura-chave e treinamento dos professores. Essas intervenções certamente criaram impactos substanciais e representativos de custo-efetividade no desempenho de aprendizagem. As intervenções específicas dependerão das circunstâncias individuais dos países, regiões e escolas.

No entanto, é difícil determinar causa e efeito, dada a grande influência das escolhas dos pais e o fato de que as ações educacionais adicionais podem ser ineficientes se a própria escola não funciona.

Não é fácil aplicar mudanças efetivas. Há muitos exemplos de iniciativas de treinamento de professores que não tiveram nenhum impacto positivo no desempenho educacional. Além do mais, se uma mudança em particular melhoraria drasticamente os níveis de desempenho, por que já não foi executada? A conclusão é que o atual sistema de políticas não oferece incentivos apropriados para melhorar a eficiência.

2.3 Experimentação com avaliação rigorosa. Avaliações rigorosas sobre o impacto das intervenções não são feitas freqüentemente. Em geral, elas produzem resultados surpreendentes que desafiam as pressuposições a respeito de ações específicas.

As avaliações de impacto das intervenções deveriam ser feitas mais prontamente, por meio de estudos de "antes e depois" e de "com e sem", como uma melhor medida do efeito real. Porém, os resultados também devem ser usados como base para melhorias futuras: se forem ignorados, não terão valor algum.

Em suma, melhorias de oferta para a qualidade são claramente possíveis em uma variedade de circunstâncias. Contudo, o presente autor acredita que quase todos os países em desenvolvimento enfrentarão os desafios educacionais de forma muito mais efetiva por meio de um processo de reforma sistêmica.

Alternativa 3: fornecer apoio direto aos lares para reduzir os custos reais da educação (demanda)

Há duas alternativas de demanda que são indiretas, mas podem ser fortemente relacionadas a conquistas educacionais. Mas, apesar de não serem específicas da educação, seu impacto positivo geral provavelmente trará uma relação de custo-efetividade mesmo sem considerar os efeitos na educação.

3.1 O efeito da renda na educação. Fatores relacionados aos lares — renda e educação dos pais — têm uma grande relação com a performance educacional. Comparações internacionais sugerem que uma criança de uma família rica, em que ambos os pais possuem ensino fundamental, tem 28% mais chances de se matricular na escola do que uma criança pobre com pais que não estudaram. Com o passar do tempo, tais fatores podem exercer grandes efeitos sociais, como no Vietnã, onde reduções significantes no trabalho infantil (supostamente com grande aumento nas matrículas escolares) ocorriam conforme as famílias emergiam da pobreza. Como essas mudanças de demanda ocorrem relativamente devagar, a compreensão da importância da educação básica passa de moderada a quase universal.

3.2 O efeito de aumentar os retornos para a educação. Em situações em que os benefícios aparentes são baixos (isto é, condições de economia e tecnologias estagnadas), os pais podem decidir não mandar os filhos para a escola ou não os incentivar a permanecer nela. No entanto, as evidências sugerem que os pais respondem positivamente à melhora perceptível de desempenho, e o catalisador é, geralmente, uma mudança tecnológica. Por exemplo, a "revolução verde" dos anos 1970 introduziu uma alta produtividade com variedades menores de arroz e trigo, aumentando significativamente os lucros das fazendas. Regiões da índia que adotaram a nova tecnologia tiveram grandes melhoras na educação, o que resultou em expansões acentuadas nessa área.

Alternativa 4: aumentar os benefícios da educação (demanda)

Várias iniciativas podem reduzir o custo das famílias com educação. Em termos econômicos, isso claramente aumentaria a demanda. A redução de taxas pode intensificar as matrículas na escola.

A experiência na África com a eliminação das taxas escolares mostra que as matrículas iniciais aumentaram drasticamente, mas não se traduziram necessariamente em melhores resultados em nível de educação secundária. A redução no orçamento das escolas devido à perda de renda pode, na verdade, provocar uma piora da qualidade total.

Outras intervenções, como os programas direcionados (provisão de merenda escolar, por exemplo) ou a transferência de dinheiro com a condição de que as matrículas aumentem, também têm um impacto significativo. A razão de custo-efetividade de tais medidas depende de detalhes, mas a transferência de dinheiro é principalmente uma ferramenta para a redução da pobreza, e condicioná-la às matrículas escolares não provoca nenhum custo adicional.

O quinto elemento: reforma sistêmica para criar um bom desempenho de gestão e accountability* do produtor

*Accountability é um termo da língua inglesa, sem tradução exata para o português, que remete à obrigação de membros de um órgão administrativo ou representativo de prestar contas a instâncias controladoras ou a seus representados. Outro termo usado numa possível versão portuguesa é responsabilização.

Em seu relatório de Desenvolvimento Mundial de 2004, o Banco Mundial argumenta que a oferta pública de educação tem falhas internas e sistêmicas para prover educação de qualidade. Acredita-se que as condições institucionais criem uma falta de incentivos para produzir uma gestão orientada para o bom desempenho.

Em sociedades não autoritárias, a accountability é alcançada pelos cidadãos que expressam suas necessidades por meio do sistema político; portanto, que enviam sinais claros aos fornecedores do setor público. Uma proposta igualmente viável é que recursos sejam transferidos diretamente para cidadãos, a fim de permitir que façam sua própria escolha de educação (dentro de uma estrutura reguladora apropriada). Não estamos sugerindo que a provisão pública da educação não pode funcionar bem: alguns dos melhores sistemas educacionais do mundo são públicos.

Nenhum sistema fornece educação universal de alta qualidade como um todo. Sistemas razoavelmente efetivos diferem muito entre si, da descentralização extrema nos Estados Unidos à centralização estreita na França. Em outro modelo, tanto Cingapura quanto a Nigéria possuem sistemas educacionais baseados no modelo inglês, mas com resultados completamente opostos. Há ainda diversas alternativas de abordagens confiáveis para provisões públicas diretas.

Qualquer que seja o sistema, ele deve dar respostas a quatro desafios ao mesmo tempo:

a. objetivos claros devem ser estabelecidos e o desempenho tem de ser medido em relação a eles. As escolas não são máquinas de ensinar; são um mecanismo pelo qual as sociedades se replicam;

b. financiamento sustentável adequado;

c. autonomia para gerenciar por resultados: a accountaliility por desempenho significa que as escolas devem ter liberdade para agir independentemente;

d. a accountability deve ser assegurada por um sistema centralizado (para permitir comparação) de medidas e divulgação do desempenho da escola.

Combinando alternativas em programa internacional: Educação para todos e Iniciativa de execução acelerada (EPT/IEA)

Essa iniciativa é a última palavra em tentativa de enfrentar o desafio do baixo nível educacional. Os doadores fornecerão mais ajuda financeira a países que possuem planos "confiáveis" para atingir as metas do EPT. Em particular, isso incentiva gastos mais eficientes. As análises dos gastos em países que alcançaram com sucesso os objetivos de educação fundamental são usadas para gerar proporções indicativas para o salário dos professores/PIB e o tamanho das classes. Se um país tem altos custos unitários para educação, o custo extra para atingir os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (http://www.pnud.org.br/odm/)não seria financiado sem ao menos alguma tentativa de reduzir o custo unitário. A IEA também espera que os países usem uma abordagem coerente e integrada, que incorpore as várias alternativas descritas neste capítulo.

O desafio global do baixo nível educacional: contraponto

Duas visões bem diferentes do artigo de Lant Pritchett foram focalizadas. Uma — de Paul Schultz — é bem crítica, enquanto a outra — por Ludger Wobmann — está de acordo.

Na visão de Schultz, Pritchett não apresenta nenhuma evidência concreta de que a reforma sistêmica do sistema educacional é um caminho essencial a seguir. As propostas são inteiramente hipotéticas e não levam em conta os poderosos interesses que consumiriam consideráveis recursos políticos e econômicos para serem enfrentados. Sem algumas estimativas desses custos e dos benefícios que resultariam, não é possível decidir se essa é uma alternativa que realmente vale à pena.

Schultz também é contra o fato de Pritchett dar maior importância à provisão de educação mais eficiente (isso é, menos custosa) de um dado padrão. Ele acredita que retornos privados e sociais na educação e os efeitos dos subsídios públicos são igualmente importantes e deveriam ter sido incluídos no artigo de polêmica. A visão que prevalece entre as agências internacionais propõe que a educação é um investimento social, com os mais altos retornos no nível fundamental. Essa também é a visão que Pritchett adotou, concentrando-se em provisões de custo-efetividade da educação fundamental para maximizar os retornos sociais e reduzir a desigualdade de renda na sociedade.

Entretanto, Schultz se refere às evidências mais recentes de que os benefícios da educação são geralmente maiores em níveis mais avançados. Então, um sistema de educação pública desenhado para reduzir desigualdades, focalizado em educação fundamental, pode não ser o mais eficiente para indivíduos ou para a economia. Esse conflito entre os objetivos da igualdade social e a eficiência econômica tem de ser resolvido antes que decidam quais são realmente as melhores alternativas para melhorar a educação.

Em seu artigo, Pritchett, apesar de cauteloso, sugere que as medidas para reduzir os custos privados da educação podem ser produtivas. No entanto, Schultz é mais cético, encontrando pouca evidência empírica para o sucesso em direcionar incentivos àquelas famílias que não mandariam suas crianças para a escola. Sem esse direcionamento, o dinheiro seria gasto desnecessariamente em vez de subsidiar muitas outras famílias. Todavia, ele vê que tal abordagem poderia ser desenhada de maneira que funcionasse.

Schultz é ainda mais cético sobre as vagas reformas propostas por Pritchett. Ele apóia o conceito da accountability escolar, mas não vê como tais reformas básicas podem ser realizadas sem reformas políticas mais amplas. Mesmo a descentralização da educação pode nem sempre ser a resposta, se as escolas da comunidade forem dirigidas por elites locais para benefício próprio.

Já que a reforma estrutural é extremamente difícil, Schultz defende que se considere a segunda melhor alternativa, que são as reformas parciais (por exemplo, o uso dos vales-educação para incentivar a competição entre as escolas públicas e privadas). Ele acredita que essas mudanças de pequena escala poderiam ser mais efetivas que a proposta radical de reforma do sistema.

Finalmente, Schultz levanta uma questão bem difícil para o Consenso de Copenhague. Os benefícios econômicos da educação fundamental parecem estar declinando em algumas partes do mundo em desenvolvimento (principalmente na África); devemos concluir, portanto, que já há trabalhadores suficientes com educação fundamental para atender às demandas econômicas? Caso a resposta seja afirmativa, o Objetivo de Desenvolvimento do Milênio (http://www.pnud.org.br/odm/) para educação básica ainda será justificável, se for somente uma forma de reduzir a desigualdade?

O segundo artigo de contra-argumentação assume uma posição muito menos crítica. Em particular, Wobmann apóia a visão de que a reforma institucional é claramente necessária, assim como as reformas específicas relacionadas a recursos. Contudo, o autor considera que mais justificativas por meio de análises de custo-benefício deveriam ter sido feitas para algumas alternativas.

Ao contrário de Schultz, Wobmann acredita que Pritchett foi muito cauteloso em sua avaliação da alternativa de aumentar a demanda para educação, reduzindo o custo para os lares. Particularmente, ele defende a eliminação de taxas da escola fundamental. Na visão de Pritchett, a eliminação de taxas escolares causaria uma queda substancial na arrecadação das escolas, que necessitariam substituí-las por recursos públicos. WoBmann argumenta que tal fato é mais do que compensado pelos benefícios que resultariam de melhores desempenhos educacionais. Todavia, os recursos devem estar disponíveis antes que os benefícios sejam recebidos.

Dados de Uganda mostram que, de 1996 a 2001, a eliminação das taxas aumentou a quantidade de matrículas em educação fundamental de 3,4 milhões para 6,9 milhões, a um custo estimado de US$ 90 milhões por ano. Em compensação, alguém com um ano a mais de educação recebe em média US$ 64 adicionais de renda por ano. Aplicando isso aos 3,5 milhões de crianças a mais trazidas para as escolas pela redução da taxa, tem-se uma estimativa de benefícios da ordem de US$ 3,3 bilhões para a economia de Uganda. Isso representa uma razão de custo-henefício de 37, o que sugere que tal opção caracterizaria uma relação positiva de custo-efetividade mesmo em circunstâncias menos favoráveis.

Na questão da reforma sistêmica (com a qual WoBmann a princípio concorda), a dificuldade fica em definir ações concretas dada a natureza complexa da alternativa. Ele relata que dados de desempenho em testes escolares internacionais mostram vantagens para escolas que têm autonomia na tomada de decisão. No entanto, esse melhor desempenho é facilitado pelo uso de padrões e testes centralizados para incentivar a competição e a comparação entre as escolas.

Wobmann concorda com Schultz que o principal custo da reforma sistêmica é político, mas pensa que tais custos são, provavelmente, um pré-requisito para introduzir reformas efetivas a fim de enfrentar qualquer um dos desafios. Ele considera uma fraqueza do artigo de Pritchett que esse autor tenha escolhido não estimar os benefícios de uma ampla reforma. Pelos seus cálculos, esses benefícios poderiam estar entre 3% (usando exames de conclusão determinados externamente) e 16% (para maiores efeitos de autonomia escolar) dos ganhos durante a vida para todos os alunos. WoBmann considera ser esse um benefício "espantosamente grande", que provavelmente justifique reformas custosas.

Links:
http://pt.wikipedia.org/wiki/sustentabilidade
http://pt.wikipedia.org/wiki/metas_de_desenvolvimento_do_milênio
http://www.objetivosdomilenio.org.br/
http://www.pnud.org.br/odm/

É a possibilidade que me faz continuar e não a certeza. Uma espécie de aposta da minha parte. E embora possam me chamar de sonhador, louco ou qualquer outra coisa; continuo acreditando que é possível.